词汇习得与第二语言能力研究*

    　　　　1　引言
    第二语言习得(SLA)领域经过语言学、社会语言学和心理语言学几十年的研究，人们更加确 信第二语言习得的基础是词汇习得。词汇习得是一个终生认知的过程，习得足够多的词汇是 语言问题的核心(Verhallen & Schoonen,1998)。基于此，人们对词汇习得的研究倾注了极 大的热情。这些研究领域包括第一语言词汇知识的迁移（Mori,1998；De Groot & Comijs,19 95；鲁健骥，1987），词语的学习策略(McGinnis,1995)，词汇的认知(Everson,1998；Koda ,1996;Muljani et al.,1998)，词汇的类型（Ke,1996;De Groot & Comijs,1995;Laufer & P aribakht,1998;Laufer,1998；王宗炎，1988）以及（个人）词汇习得的数量（Laufer & Nation ,1995;De Groot & Poot,1997;张凯，1997；李清华，1999）。在这些研究领域中，也许第二 语言为拼音文字和第二语言为表意文字（如汉语）两者之间的关系更应该值得关注。这是因为 任何语言中的词汇都有两个表征：语音表征和字形表征。对于像西班牙语和英语等正字法为 浅层文字(shallow orthography)或深度文字(deep orthography)的拼音文字，容易见形知 音。 相比之下，汉语是一种正字法为高深度的语言。拼音文字存在形—音对应的规则（grapheme- phoneme correspondence rules，即GPC规则），而汉语没有这种规则。因此，在拼音文字中 ，如果确定了词语的语音形式，那么就可以毫不困难地确定它的书写形式，甚至能够写出它 的书写形式。然而，在表意文字中，也许可以确定它的语音形式，但不能确定它的书写形式 ，也不能因此写出这个词语。对于把汉语作为第二语言学习的学习者来说，最富有挑战性的 事实就是汉语词语的语音形式和字形不相匹配。因此，许多学习者和教师通过强调听说来回 避汉字，推迟学习汉字的时间，或者在开始阶段不把重点放在阅读和书写上。我们怀疑这样 做会影响词汇知识的全面习得，从而削弱学习者语言能力的发展。本文的目的就是调查不同 学习层次的词汇知识和语言能力的关系，寻找出一个证据，即只有全面习得词汇知识才能 为更高一级的学习打下基础。
    　　　　2　与本研究有关的几个概念
    由于对词汇习得研究的角度各不相同，因此有许多方法可以测定词汇知识的不同属性。就 语言习得而言，认知型词汇和主动型词汇更具有心理语言学意义和教育学意义。“所谓认知 型就是指认识但尚不能自由运用的词汇”（戴曼纯，2000）。主动型词汇是指“能够在口语或 书面语中使用的词语”(Yi Lin，2000)。为了研究的需要，本文对“主动型词汇”和“认知 型词 汇”作了严格意义上的规定。认知型词汇是专门指学习者只能把语音和意义联系起来的词语 。例如，如果学习者听到语音“ｗǒｍｅｎ”，他能够用母语认得这个词为“我们”。主动 型词汇是指学习者不仅能联系词语的声音和意义，而且还能用汉字写出这个词语。即学习者 听到“ｗǒｍｅｎ”时，他不仅知道这个词语在母语是什么意义，而且还能写出这个词语“ 我们”。集体词语判断能力(collective word identification ability，CWLA)是指一个学 习者能够根据他所听到的语音表征判断出所有词语。在本项研究中，CWLA是一个学习者认知 型词汇和主动型词汇的结合。我们假设学习者对每一个词语若能通过语音表征来加以判断， 但却 不能写出这个词语，这表明，在词汇的连续统里，从认知型词汇到主动型词汇之间存在着一 个距离。距离越大，学习者的认知型词汇就越多。
    　　　　3　理论假设
    3.1　词汇习得是一个发展的连续统
    语言学习中，充分掌握一个词语要远比了解一个词语的意思泛围大得多。这些必要的知识 包括词语的形式、意义、语法特征、词语之间的搭配、联想以及词语的频率等，不一而足(N ation,1990)。习得一个词语就是要求掌握其完备的知识。Nation(1990)认为，掌握一个词 语意味着要了解它的形式（口语的和书面的）、意义（概念、联想）、位置（语法框架、搭配）和 功 能（频率、使用场合）。Laufer(1998)也提出了一个类似的词汇知识的定义。他把词汇知识分 成三部分：基本应接性知识、受控制的知识和自由知识。他认为词汇知识可能在不同的学习 阶段从表面发展到深层。词汇的发展也不只是熟悉新词而已，它还包括深化已知的知识。无 论是Nation的“四分法”还是Laufer的“三分法”，其中所包含的知识都可以依次排在一 个等级的连续统里，从词语的最容易识别的语音形式到其复杂的功能。
    许多SLA研究者已把词汇知识作为一个连续统而加以概念化。“认识一个词……是有不同层 次的，从完全缺乏该词的知识到掌握该词的详细知识、来源以及使用它的语境，这是逐渐过 渡的。可以将‘认识一个词’看成是一个连续体，在连续体的一端是‘不认识’，词的意义 在语义记忆中没有建立起来；另一端是‘认识’，对词的知识已经牢固掌握。”（江新，199 8）如果词汇知识是一个连续统的话，那么在这个连续统上，从一点到另外一点都存在一个距 离。因此，我们假设，在认知型词语和主动型词语之间也存在一个连续统。在同源语言学中 ，一个词语的语音形式和书面形式的辨别应该位于这个连续统的靠前的位置，而在非同源语 言学中，第二语言中一个词语的语音形式的辨别在连续统的位置要比它的书写形式早。一个 词语知识连续统的距离根据每个学习者对词语的兴趣、学习的意愿和需要而会有所变化。
    3.2　汉语正字法造成了认知型词汇和主动型词汇在连续统的距离增大
    传统的阅读理论认为，词义的通达主要有两条路径：一条是直接的视觉通路，视觉输入的 特征被映射到字形表征上，字形表征的激活导致储存的语义的激活。另一条路径则以语音为 中介，字形信息首先被激活语音表征，然后由此激活语义表征。汉语是一种深度正字法的语 言，相应的语音符号规则性的程度非常有限。Koda(1996)指出，在阅读拼音文字和表意文字 过程中，所使用的加工策略有本质上的区别。因为表意文字需要心理记忆，而对于拼音文字 ，语音和意义的提取只需要语音知识。如果声音符号联系的心理记忆还未建立，那么词语和 意义之间的联系就非常弱。这个假设已由Everson(1998)的实验所证实，他发现如果学习者 知道与词语相联系的意义，那么他知道该词语的语音的机会就会很高。对词语确认所要求的 记忆便导致了第一语言为拼音文字的语言学习者的潜在的困难。Mori(1998)的研究发现，对 语言背景为拼音文字的学生来说，语音通达的词语比非语音通达的词语更容易记住。在要求 被试辨认词语的实验中，Everson(1998)发现能够正确发音和正确辨认一个词语的书写形式 只占58%。即使这些词语都是被试已经学习过的词语。58%的词语能够覆盖多少主动型词汇呢 ？可以设想比例会更低。还应该指出的是，认知一个词语所需的知识可能只是部分的，而主 动型词汇需要一个词语的详尽信息。已有的研究表明，主动型词汇如果掌握得好的话，其词 语 的认知也相应好。(Ke,1996;Bernhardt，1991)。对于那些第一语言为浅层正字法而容易语 音通达的学生而言，他要花费几年的阅读实践来发展其汉语正字法的敏感性。
    简言之，在书面汉语中，由于缺乏语音的通达，从语音辨认到词语辨认到最后写出词语所 造 成的距离要比拼音文字的词语习得大得多。这意味着把汉语作为外语的学习者，并不能导致 词汇的自动辨认或词语的书写。其结果，在词汇知识的连续统里，从语音辨认到词语辨认存 在着一个很大的距离。
    3.3　认知型词汇和主动型词汇的距离越大，其四种技能的表现就越差
    在第二语言习得研究中，我们还没有看到有一种研究结果来明确地表明有这种负相关。此 假 设是指词语学习者不能写出他们并不熟悉的词语，因此，不可能在听力任务中很快地加以辨 别，也不可能在说话任务中自动地使用。所以，如果学习者的认知型词汇的比例很大，且主 动型词汇和认知型词汇的距离也很大。他们的语言能力就会受到损害。
    我们可以从已有的研究来推断这种关系的存在。例如，一项研究表明，居住在第二语言环 境下的优势只有在大约两年以后才开始显现出来，这是由于其认知型词汇被激活，认知型词 汇和主动型词汇之间的距离在缩小(Laufer & Paribakht，1998)。这在某种程度上表明一个 人的一般语言能力和距离之间有一定的关系。我们还可以从别的方面来说明这个问题，即一 个人的认知型词汇知识和主动型词汇知识之间的距离越小，他的听力、口语、阅读和写作能 力的表现就会越强。Lund(1991)曾就听力和阅读理解的对比进行了一项研究。他发现学习者 的 阅读理解在数量上和本质上都要比听力理解好。原因之一在于阅读的优越性——书写符号的 认知所具有的语音差异在同源性上是一致的，而这种一致性在听力上很难觉察到。Lund的研 究揭示了这种一致性使得距离变得更小，因此，在阅读理解中表现得更好。认知心理学研究 也表明，由于汉语是一种典型的深层文字，它没有形—音对应或形—音对应或形—音转换的 规则，因此在词汇通达或语音提取中，词语的语音激活可能比英文迟缓一些(Tan,Hoosain &　Peng，1995)，它的作用可能弱一些(Chen,Flores d’Arsais & Cheung,1995；Zhou,1996) 。相反，汉字较强的表意功能，可能使词语的语义提取比拼音文字（如英语）的语义提取较快 ，也较明显(Hoosain，1991)，词汇判断通达的时间要短；Takano & Noda(1995)提出的外语 效 应假设也同样支持这种距离假设。该假设认为，这种外语对和自己母语相同的语言影响较小 。很显然，第一语言和第二语言两种语言的相似性，可以使一个人的词汇知识在连续统上的 发展更为平稳，缩短了不同习得点的距离。
    基于以上的理论假设，本研究主要探讨以下问题：
    (1)把汉语作为第二语言的学习者，其主动型词汇知识和综合语言能力的相关性如何？
    (2)把汉语作为第二语言的学习者，其CWIA和综合语言能力的相关性如何？
    (3)学习者的主动型词汇和认知型词汇之间的距离和他们综合语言能力之间的相关性如何？
    (4)不同学习阶段的学习者的词汇习得模式。
    　　　　4　研究方法
    4.1　被试
    南京师范大学国际文化教育学院母语为拼音文字的留学生共84名。三个年级分别代表三个 不同的汉语水平。被试性别比例及水平分布情况见表1。先导性的问卷调查表明，三个水平 的被试学习动机和学习习惯各不相同。具有某些汉语背景的学生都从水平1和水平2中排除掉 。而在水平3中则予以保留，因为他们的汉语背景并不比没有汉语背景的真正的初学者显示 出任何优越性。
    　　　　　　　　　表1　被试人数分布表

性别　初级班（水平1）　中级班（水平2）　高级班（水平3） 　 男　　　　25　　　　　　 16　　　　　　 16　　　 　 女　　　　11　　　　　　 12　　　　　　 8　　　　 　合计　　　 36　　　　　　 28　　　　　　 20

    4.2　材料与设计
    所有的材料均来自于他们每周课堂上所学的词语。用于相关分析的语言能力的成绩主要是 同一个学期中每个月的口语、听力和读写成绩测试。听力测试由多项选择构成。口语测试是 能力的测试。读写测试由诸如正误判断、多项选择、填空、匹配、完成句子和翻译等项目构 成。
    4.3　实验实施与数据分析
    材料的收集处理是在不干扰正常的教学秩序的情况下进行的。词语听写被用来测量学生的 词语知识。1997年上半学期的每个星期，学生先准备该周内所学的5—10个汉字或者在该周 的课文中作为新生词出现的词语。然后由主试组织听写，每个字词读两遍。学生听到一个词 语，用英语写下这个词语的意思，或者用汉字写下该词的形式。同时通过询问学生英语的 意义和汉字，可以获得所教的词语学生能认识多少和写出多少。这种方法可以更好地测量出 学生的认知型词汇知识和主动型词汇知识的距离。听写的结果有以下4种：1)全部正确（学生 不仅能给出正确的意思，而且能用汉字正确地写出词语）；2)书写正确（学生只能用汉字正确 地写 出词语，但不能给出正确的意思）；3)意思正确（学生只能给出正确的意思，但不能正确 地用汉字写出词语）；4)都不正确（学生既回忆不出词语的意思，也不能用汉字正确写出词语 ）。4个类型的价值各不相同。1)类情况和3)类情况分别测量学生的主动型词汇和认知型词汇 。CWIA是通过1)类和3)类而获得的。距离的测量是通过提取CWIA的主动型词汇而获得的。
    4.4　测试的信度和效度
    听写测试和成绩测试的信度和效度是试验结果准确性的基本保证，因此试验采用了纵向资 料的收集。学习者的平均听写分数（一个学期10次听写测试的平均数）和6次平均测试分数（每 个月的测试、期中和期末考试）被用于相关研究。学生的成绩反映了某项任务的典型表现， 而不是一次观察。这样测试的范围较好地代表了课堂上所讲授的内容。许多证据表明了测试 的效度。例如所有试卷由有经验的老师编制，这些项目较好地覆盖了教学目标。测试结果和 老师对学习者在课堂上的表现的评判相吻合。根据测量理论，如果两个测试相互关联，表明 这两次测试部分地测出了构想。可以相信，听力、口语、阅读和写作技能，尽管很不相同， 但因为是一般语言的基础，他们是紧密相关的。因此，如果效度高，测试结果的相关性就越 高。这些测试的结果都具有很高的相关。利用Spearman相关系数及显著性检验均达到了显著 相关。
    　　　　5　结果与分析
    实验结果见表2，采用SPSS/PC＋V10处理数据。
    　　　　　 表2　各水平在不同词汇类型中与语言能力之间的相关矩阵

类型　　　　　　　　　　　 语言能力　　　　　　　　　　　　 汉语水平 　　　　　　　　　　　　　 听力　　　　　　口语　　　　　　　 读写　　　　 　　　　　 主动型词汇　　0.148(0.457)　　0.470(0.014)　　　 0.752(0.000)　 水平1　　距离　　　　　0.054(0.786)　 －0.251(0.0217)　　 －0.591(0.001) 　　　　　　 CWIA　　　　0.508(0.006)　 0.680(0.000)　　　 0.660(0.000)　 　　　　　主动型词汇　　0.671(0.003)　　0.785(0.000)　　　 0.862(0.000)　 水平2　 距离　　　　　0.571(0.016)　　－0.691(0.002)　　 －0.741(0.001)　 　　　　　　 CWIA　　　 0.611(0.008)　　0.692(0.001)　　　 0.763(0.000)　 　　　　　主动型词汇　　0 732(0 000)　　0.745(0.000)　　　 0.874(0.000)　 水平3　　距离　　　　 0.645(0.003)　　－0.754(0.001)　　 －0.732(0.000) 　　　　　　 CWIA　　　 0.613(0.008)　　0.687(0.001)　　　 0.756(0.000)

    注：P＜0.01　　 5.1　水平内部分析
    对三个水平中不同类型的词汇及各语言能力分别进行了二元相关分析和显著性检验，对第 一个问题的分析结果发现，一年级学生主动型词汇的分数与读写成绩的分数高度相关(R=0. 74)。主动型词汇和口语相关很低(R=0.47)，和听力分数的相关最低(R=0.148)。CWIA分数 和各语言能力的成绩均达到了显著相关，相关程度超过了和主动型词汇的相关，R值分别为0 .508、0.68、0.66。但距离与口语和听力的分数呈低相关(R=0.054、-0.25)，和读写技能 的分数呈显著负相关(R=-0.59)。由上可见，一年级学习者的CWIA和听力、说话以及读写 技能呈高度相关。但主动型词汇和距离与听力或说话技能相关不显著。
    对这一水平的学习者来说，好像主动型词语对听力和说话技能的贡献并不大。我们也许希 望学习者掌握得词语越多，他们完成听力和说话的任务就越好。但结果似乎并不支持这种期 望。原因可能非常复杂。McLaughlin(1990)曾假设语言学习是一个从控制过程向自动过程逐 渐变化的过程。我们可以设想，这个阶段，即使学生能够用汉字写出词语，但声音和词形之 间的联系还很弱。词语所负荷的词汇意义对学习者来说是不易觉察到的。对于字母语言背景 下的学生来说，获得声音和词形之间的联系，能够察觉出词汇的词典信息需要大量的注意和 努力。检索口语词语进行加工几乎不可能，需要耗费大量的心理资源和注意力。此外，这个 阶段的学习者，其汉语句法知识也需要耗费大量的心理资源。另一方面，开始阶段的学 习者可能具有两个汉语书面语的表征系统，一个是拼音，一个是汉字。由于拼音和他们的字 母语言的相似性，学习者很可能会完全依赖拼音系统来加工在听力和口语任务中所遇到的词 语。汉字系统对学习者的口语和听力能力还没有发挥出任何影响。因此，在初级阶段CWIA能 够更合理地表明学习者的语言能力，距离并不能影响学习者的交际能力。然而我们还不能就 因此确认CWIA是一个可靠的预言者。正如我们所知，学习者需要时间来发展汉语正字法系统 的敏感性。实现正确输入、输出需要语音、词形、语义知识及三者的相互联结达到一定的强 度 。
    对水平2的学生来说，主动型词汇和听力、口语相关性均很高，R值分别为0.67、0.78，虽 然CWIA和听力(R=0.61)、口语(R=0.69)、读写(R=0.74)都存在显著相关。但相比之下没 有与主动型词汇的相关高。距离和口语(R=-0.69)、读写(R=-0.74)也存在着显著的负相 关，和听力(R=-0.57)也是负相关。二年级学习者的主动型词汇和他们的听力、口语、读写 的相关同CWIA相比，相关显著。距离同各种语言技能都呈显著的负相关。
    对于这一水平的学生来说，在连续统里学习者的词汇知识越高，它在各种语言技能的表现 就越好。CWIA依然能很好地预测学习者的语言技能，但在可预测程度上它要让位于主动型词 汇，书面语中主动型词汇的可预测性在增长，一种解释是CWIA所包括的词语依然位于连续统 末端的低水平上。即学习者能从语音形式上加以辨别，但不能用汉字写出这个词语。如此“ 欠发展的”词语在词汇的连续统上可能会加大距离。
    距离对学习者语言技能的预测可能有许多原因。Ehri(1979)曾说：“书面语为口语提供了 一个视觉空间模式，当孩子学习阅读和拼写时，这个模式和它的符号作为记忆中的表征系统 而被加以内化”。汉语学习的情形也是如此。在阅读的条件下，学习者的动态记忆中词语书 写的发展，增加了编码的冗余性，有助于使成功阅读的词语再回忆。对此原因的另外一种解 释 就是在像汉语这样的表意文字中，在汉语书面语中字形的功能有助于语音符号的加工。因为 它是一个表征单位，通常表示整个词语和语素。在拼音文字中，音位是一个表征单位。对拼 音文字的研究发现，拼音文字中语音意识能对读写能力作出可靠的预测。在口语中听到最小 成分的孩子发现很容易把口语映射到书写符号中去，从而学习译码。在汉语习得中，词语和 它的语素意义及语素和它的语音之间的联系都是相当任意的，口语中的这些语音成分并不 能提供暗示，除非他们是语素的代表。例如，不注意书写词汇的汉语学习者不可能一样地注 意到在“ｌｉúｘｕé、ｂǎｏｌｉú、ｌｉúｙáｎ”中成分“leave”和在书面语“留 学、保留、留言”。即使他们注意到了，由于对他们声调的不敏感，他们也许会和另外的声 音中的 “liu”相混淆，如“ｌｉúｘíｎｇ”（流行）。那么，学习者则只依赖于几乎不能提供给 他们足够的语义线索的音素来学习汉语的口语和听力。没有文字意识，把汉语作为外语学习 的学习者可能会发现很难建立起词语网络，在汉语词汇的记忆中会丧失许多联系。其结果是 ，当学生在进入高一阶段的时候，他们的词汇知识在处理高一级的语言任务时，不能获得充 分的发展。在教学实践中，人们普遍认为，如果我们要求学生用汉字书写词语，占用他们的 口语和听力的活动中一些时间，就会影响学生们的交际能力。我们收集的材料似乎并不支持 这种看法。根据试验组提供的结果，主动型词汇得分高的学生，他们的成绩测验得分也很高 。试验统计结果表明，主动型词汇基础好不仅对阅读和写作来说是重要的，而且对听力和口 语都是重要的。此外，我们教学的经验也表明，那些在学习主动型词汇时如果能有一个良好 开端的学生，很可能在高一级的学习中会顺利发展。
    为了检查结果的有效性，笔者观察了两个二年级的学生，一个是主动型词汇测验中得高分 的学生，另一个是测验中得低分的学生。高分者辅导一个中国学生学英语，低分者的同屋是 一个中国学生。通过观察发现，高分者能够在课堂上就任何话题顺利地谈论。同时还发现高 分者各种类型的测试和课堂表现得分都是最高的，很容易地认读汉字，用汉语记事。低分者 是一个健谈者，但他的词汇很有限，他能用自己的一些有限的高频词造句。当给他一个熟悉 的话题，并提供一些词语进行更进一步的谈论时，他很难驾御，错误很多，他在班上4门成 绩的得分都是最低的。
    对于水平3的学生来说，主动型词汇和各语言技能之间均达到了显著相关。P值分别为0.732 、0.745、0.874。距离和口语、听力、读写都呈显著负相关。CWIA与语言能力的相关也非常 显著。
    这一水平和水平2相比，无论是主动型词汇、距离和语言能力之间，还是CWIA和语言能力之 间都存在显著相关。它们都能够很好地预测学习者的语言能力。但这是否说明三年级的学生 的 汉语正字法意识已经基本形成？抑或实验的材料和方法对于这一水平的学习者来说过于简单？ 因缺少足够的证据我们不好下结论。有关汉语正字法意识发展的研究目前我们还在实验阶段 。
    5.2　水平之间比较
    本项研究假设，词汇习得是一个动态发展的连续统，表明了词汇知识的发展无论从质的方 面还是从量的方面都是一个渐进的过程。一年级的距离最大，三年级的距离最小。一年级学 生的许多词汇属于认知型口语词汇，但随着学习时间的增长，主动型书面语词汇会越来越多 。
    这表明随着学习的进步，学习者的词汇知识从认知型词汇向主动型词汇变得更容易、更快 、质量更高。根据试验组学生的结果来看，主动型词汇的增长速度每年超过20%。这项研究 结果表明，随着学习者的汉语正字法意识的发展，他们获得主动型词汇的能力也在发展。一 年级学生每年的主动型词汇的平均发展占整个词汇的31%。二年级和三年级分别上升为59%和 82%。还应当指出的是，除了学习者的正字法意识发展以外，三个阶段的词汇习得的差异还 受 到学生的学习动机、学习策略、学习经验和教学的影响。
    因此，我们可以得知一年级、二年级和三年级的主动型词汇习得模式有显著不同。一年级 学生主动型词汇的得分很低，占总测试分数的31%，二年级占59%，而三年级最高占82%。另 一方面，距离统计随着学习时间的增加而降低。从平均水平来看，一年级的学习者对所教授 词汇的58%能够辨认，但不能书写。这个比例到二年级便下降到了22%，到三年级又下降到 了11%（见图1）。
    
    　　　　6　对教学的启示
    尽管我们列举了许多可能的解释，但本项研究所发现的相关性只能告诉我们词汇知识和语 言能力之间的关系。可以肯定地说，这种相关性还有许多其它别的因素在起作用。理论上讲 ，词汇知识像其它事物一样，其自身有一个组织良好的机制。它的形式（口语和书面语）、意 义（概念、联系）、位置（语法模式、搭配）和功能（频率、得体性），每一个方面都在起着各自 的作用。一个人的词汇知识的全部带给一个人语言能力的健康发展。在教学中，我们不能忽 略声音的辨别、词形的辨别或者词语的书写。可以设想，汉语正字法系统会在一个人的认知 型词汇和主动型词汇之间造成很大的距离，而且这个距离会延缓一个人的整个语言发展。从 以上论述中可以看到，在汉语学习的初级阶段，其CWIA能很好地预知一个人的语言能力；而 在后期阶段，主动型词汇能够较好地预知一个人的汉语水平。认知型词汇和主动型词汇之间 的距离越大，一个人的语言能力就越差。因此，词汇图式只建立在一种知识基础之上，都会 造成学习者词汇知识的严重缺陷。
    6.1　在学习中构筑学习者的字词网络
    词语的并行分布的联结主义模型认为，关于词的词形、语音、意义表征为一些激活扩散模 式 ，这些模式分布在以不同权重相联结的一系列加工单元上。在视觉词汇识别中，视觉刺激材 料的呈现启动了词形单元到语义的计算。语音单元被充分激活时，也可以启动语音单元到语 义的计算。这样，当来自词形和语音的激活扩散使词汇的语义激活达到一定水平时，一个词 的意义就可以为认知加工系统所使用。然而，词形和语音这两个方面对语义激活作用的相对 大小是由词形单元和意义单元、词形单元和语音单元及意义单元之间的权重所决定的。这些 在很大程度上由词形、语音、语义、词语之间的关系所决定的权重，决定了激活的时间进程 。根据Ke(1996)的正字法意识模型，一定数量汉字的积累对词汇习得来说是一个必要的先决 条件，词语的书写可以帮助在学生的长时记忆中熟悉词形，发展其正字法的敏感性，建立对 已学过词汇的联系，从而构建词语的网络，增进他们的词汇知识。词语联系意识也是建立学 生词汇知识的另一个方法。汉语学习者由于语言背景的不同，常常倾向于建立一种和操母语 者已建立的很不一样的联系。一个汉语母语者很容易地把词语“语”和“语言”、“话语” 或“语文”联系起来，但对于把汉语作为第二语言来学习的学习者来说，这种联系要花费很 多年的时间。如果我们把努力的目标放在发展学习者的词语意义以及词与词之间的相互联系 的知识上，那么，我们能够使得他们的词汇习得更成功，从而促进他们语言能力的发展。
    6.2　要在学生的学习能力的范围内进行教学
    对不同年级的每个课程的语言材料在长度上应有所变化。对一年级的学生来说，特别是在 学习开始的几个月，长篇对话和课文似乎并不能促进学生话题的交际能力。这个时候，学生 需要把注意力放在词语的回忆、句子的组织和理解上。之后，在学习者的词汇系统中越来越 多的词语变得自动化，他们能够加工和产出更长的对话和课文。其次，评估学习者的听力、 口语、阅读和写作的成绩、任务和他们处理语言的能力应该匹配。我们知道词汇习得是一个 变化的连续统，在这个过程中，不同语言水平和不同学习阶段的学生面临的学习任务不同。 对于同一个词，初级阶段的学生可能只需要知道它的常用意义和简单用法。随着知识的增加 和理解程度的加深，学习者对该词的认识会逐渐从连续统的一端过渡到另一端。总的说来， 词汇教学的目标是使学习者从理解、接受开始之间发展到能够灵活地运用词汇。
    6.3　在教学活动中把听说读写结合起来
    词汇习得是一个连续统，认知型词汇位于连续统的较低点，主动型词汇位于连续统的较高 点。因此，能够更好地促进词汇习得的相应的教学方法是这样的：听力活动放在口语之前， 阅读活动放在写作活动之前。换言之，教学步骤应该是从输入到输出。Erwin Tschirner(19 92)曾提出过一个引导学生从输入到输出的教学模式，他这样说道：每一项活动都是从输入 开始，输出结束。输入阶段有两个主要目标：第一，它关注于理解，提供词语的输入；第二 ，它为学生提供了一个在他们口语和书写活动中可遵循的模式。在输出阶段，鼓励学生们运 用输入中所呈现的东西，去发展他们的口语和写作技能。Tschimer的输入—输出观点在交际 基础活动的范围内结合听、读、说和写的训练，在实际的教学中，它可以更好地向学习者灌 输完整的词汇知识。
    　　　　7　结论
    本项研究假设，词汇习得是一个发展的连续统，从语音辨认开始，渐次过渡到词语辨认， 最 后到词语的产出。结果表明，随着学习时间的增加，主动型词汇和语言技能的相关也在增加 。认知型词汇和主动型词汇之间的距离大，学习者的语言技能就弱；随着学习时间的增加， 两者之间的距离慢慢地变小。这些结论支持这样的观点——良好的词汇习得有益于整个语言 的习得。为了保证良好的词汇习得，我们在初级阶段就应该注重书面语的学习，但这并不意 味着在强调进行全面词汇习得的同时，不再重视口语和听力的重要性。相反，在教学实践中 ，我们应该注意口语和书面语之间的平衡。
    *本研究在理论假设和实验设计上主要参考了Yi Lin《Vocabulary aquisition and learni ng Chinese as a foreign language》一文，特此说明。